Что является предметом методики обучения математике выберите правильный вариант ответа

  • автор:

Тест Вопросы общей методики обучения математике Задание #1

Задание #1 Вопрос: Главное содержание курса математики в начальных классах составляет:

Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) алгебраический материал 2) арифметика натурального числа 3) дроби

4) геометрический материал 5) правильного ответа нет
Задание #2 Вопрос:

Процесс обучения математике является _______________ исследования методики преподавания математики

Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) предметом 2) объектом 3) целью 4) задачей 5) правильного ответа нет
Задание #3 Вопрос: Предметом исследования методики обучения математике является —

Выберите несколько из 5 вариантов ответа:

1) цель 2) содержание 3) деятельность учителя 4) деятельность учащихся 5) процес воспитания
Задание #4 Вопрос: Установите соответствие между названием учебно-методического комплекта и фамилией автора программы по математике.

4) А.Л. Чекин, Л.П. Юдина и др

5) Демидова Т.Е. Козлова С.А. Тонких А.П.

__ Школа России

__ Перспектива. Школа 2000..;

Задание #5 Вопрос: Развивающая функция обучения математике заключается в:

Выберите несколько из 5 вариантов ответа:

1) совершенствовании вычислительной культуры младших школьников

2) воспитании интереса к предмету

3) развитии пространственного воображения

4) становлении приемов умственной деятельности

5) расширение кругозора
Задание #6 Вопрос: Установите соответствие между понятием и разделом содержания начального математического образования.

2) Пространственные отношения. Геометрические фигуры

4) Арифметические действия

__ Числовое выражение

Задание #7 Вопрос: Содержание начального курса математики включает в следующие разделы:

Выберите несколько из 5 вариантов ответа:

1) Числа и величины 2) Арифметические действия

3) Дробные числа 4) Работа с данными 5) Уравнения

Задание #8 Вопрос: Требования для выпускника начальной школы к результатам освоения программы по математике зафиксированы в документе:

Выберите несколько из 4 вариантов ответа:

1) планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования

3) примерная программа по математике

4) учебник математики
Задание #9 Вопрос:

Какие универсальные учебные действия в большей степени формируются с помощью математического содержания

Выберите несколько из 4 вариантов ответа:

1) личностные 2) познавательные 3) регулятивные 4) коммуникативные
Задание #10 Вопрос: Какие логические действия необходимо формировать у учащихся в начальной школе?

Выберите несколько из 5 вариантов ответа:

1) анализ 2) сериация 3) определение понятий 4) сравнение 5) классификация
Задание #11 Вопрос: Общей дидактической целью игр с обручами Эйлера является формирование у детей умения выполнять действие «. «. (слово записать в именительном падеже)

Запишите ответ:__________________________________________
Задание #12 Вопрос: Задания «на нахождение закономерности» формируют у учащихся

Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) умение конкретизировать 2) умение сравнивать 3) умение обобщать

4) умение анализировать 5) умение классифицировать
Задание #13 Вопрос: Задания “на выбор лишнего” формируют у учащихся:

Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) умение конкретизировать 2) умение анализировать

3) умение обобщать 4) умение классифицировать 5) умение сравнивать
Задание #14 Вопрос: Укажите планируемые результаты к освоению регулятивных действий

Выберите несколько из 5 вариантов ответа:

1) планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей

2) различать способ и результат действия

3) строить сообщения в устной и письменной форме

4) допускать возможность существования у людей различных точек зрения

5) принимать и сохранять учебную задачу
Задание #15 Вопрос: Укажите планируемые результаты к освоению коммуникативных действий

Выберите несколько из 5 вариантов ответа:

1) контролировать действия партнёра

2) устанавливать аналогии

3) использовать речь для регуляции своего действия

4) задавать вопросы

5) основы гражданской идентичности

Выберите несколько из 5 вариантов ответа:

1) ориентироваться на разнообразие способов решения задач

2) установка на здоровый образ жизни

3) адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей

4) устанавливать причинно следственные связи в изучаемом круге явлений

5) строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;
Задание #17 Вопрос: Определи, к какой группе относится результат: «Основы гражданской идентичности, своей этнической принадлежности в форме осознания «Я» как члена семьи, представителя народа, гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за общее благополучие»

Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) личностные 2) регулятивные 3) познавательные

4) коммуникативные 5) предметные (математические)
Задание #18 Вопрос: Определи, к какой группе относится результат: «Осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета»

Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) личностные 2) регулятивные 3) познавательные

4) коммуникативные 5) предметные (математические)
Задание #19 Вопрос:Определи, к какой группе относится результат: «Осуществлять синтез как составление целого из частей»

Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) личностные 2) регулятивные 3) познавательные

4) коммуникативные 5) предметные (математические)
Задание #20 Вопрос: Определи, к какой группе относится результат: «Осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату»

Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) личностные 2) регулятивные 3) познавательные

4) коммуникативные 5) предметные (математические)
Задание #21 Вопрос: Определи, к какой группе относится результат: «Измерять длину отрезка»

Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) личностные 2) регулятивные 3) познавательные

4) коммуникативные 5) предметные (математические)
Задание #22 Вопрос: Определи, к какой группе относится результат: «Читать несложные готовые таблицы »

Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) регулятивные 2) коммуникативные 3) познавательные

4) личностные 5) предметные
Задание #23 Вопрос: Определи, к какой группе относится результат: «Формулировать собственное мнение и позицию»
Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) регулятивные 2) коммуникативные 3) познавательные

4) личностные 5) предметные

Определи, к какой группе относится результат: «Вычислять значение числового выражения (содержащего 2-3 арифметических действия, со скобками и без скобок)»

Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) регулятивные 2) коммуникативные 3) познавательные

4) личностные 5) предметные
Задание #25 Вопрос: Определите порядок операций действия: «Поиск источника получения информации в соответствии с решением учебной задачи»

Укажите порядок следования всех 3 вариантов ответа:

__ Оцениваю целесообразность его использования для получения необходимых данных

__ Определяю соответствие информации учебной задаче

__ Выбираю источник для получения информации
Задание #26 Вопрос:

Определите, какое мыслительное действие представлено операциями:

1. разделяю объект на составные части, называю эти элементы;

2. устанавливаю и характеризую особенности каждого элемента;

3. устанавливаю причинно-следственные связи между объектами;

4. формулирую вывод.

Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) сравнение 2) анализ 3) обобщение 4) сериация 5) аналогия
Задание #27 Вопрос: Определите, какое мыслительное действие представлено операциями:

2. Устанавливаю возможность группировки

4. Распределяю на группы

5. Называю каждую группу.

Выберите один из 5 вариантов ответа:

1) анализ 2) сравнение 3) классификация 4) обобщение 5) сериация
Задание #28 Вопрос: Укажите основные виды учебной деятельности на уроках математики

Выберите несколько из 5 вариантов ответа:

1) Сравнение и различение объектов живой и неживой природы

2) Моделирование ситуаций

3) Обнаружение моделей геометрических фигур, математических процессов зависимостей в окружающем

4) Чтение по ролям

5) Поиск необходимой информации в учебной и справочной литературе
Задание #29 Вопрос: Укажите некорректно сформулированные темы уроков математики

Выберите несколько из 5 вариантов ответа:

1) Вдвое больше 2) Среди величин 3) Умножение и деление в задачах

4) Разрезаем квадраты на части 5) Таблица умножения двух
Задание #30 Вопрос: Укажите некорректно сформулированные планируемые результаты уроков математики

Методика обучения математике младших школьников как учебный предмет

Рассмотрим цель изучения курса «Методика обучения математике в начальной школе» в процессе подготовки будущего учителя начальной школы.

Общая задача курса — содействовать улучшению качества методической подготовки студентов факультета начального образования к осуществлению математического развития ребенка младшего школьного возраста.

Для качественного выполнения любой деятельности необходимо овладеть определенными знаниями и умениями. Особенность методических знаний и умений заключается в том, что они тесно связаны с психологическими, дидактическими и математическими знаниями. Чем лучше педагог осознает эту взаимосвязь, тем выше уровень его методической подготовки, тем больше его возможности в осуществлении творческой методической деятельности.

Приведем наглядный пример. Один педагог предлагает детям задание — «расставьте цифры по порядку», а другой говорит: «расставьте числа по порядку». Является ли разница в формулировке задания принципиальной и, если да, то кто из педагогов прав?

Приведенный пример представляет собой «методическую задачу», которую студент должен научиться «решать», т. е. разбирать ее и обосновывать свой ответ. Именно эта деятельность называется в практике «методический анализ» задания (или целого урока). Умение правильно проводить этот методический анализ говорит о высоком уровне профессиональной подготовки педагога. В данном примере основой для проведения методического анализа должно стать знание студентом математики: цифра — это лишь символ числа, соблюдать определенный порядок в расстановке символов нет нужды, поэтому первая формулировка неверна. Верной является вторая формулировка задания, поскольку числа в натуральном ряду выстраиваются по определенному принципу, суть которого состоит в том, что каждое последующее число должно быть на единицу больше предыдущего. Разница в формулировке задания является принципиальной, поскольку

Первая формулировка говорит о плохом понимании педагогом смысла математических понятий, с которыми он работает на уроке.

Приведем другой пример. В 1 классе педагог иногда так формулирует задание: «посчитайте от 10 обратно». При этом имеется в виду, что ребенок должен назвать числительные в обратном порядке, начиная от 10. Формулировка задания является неверной с математической точки зрения, поскольку счет — процесс «векторный», он направлен в сторону увеличения номеров считаемых предметов. По определению, счет — это процесс нумерации элементов сосчитываемого множества, причем последний названный номер является характеристикой количественного состава множества. Таким образом, выполняя сформулированное выше задание, ребенок последним назовет номер «один», что по определению понятия «счет» должно являться количественной характеристикой сосчитываемого множества. Понятно, что это неверно. В данном случае педагог использует некорректную формулировку задания, что искажает его математический смысл. Следует просто попросить ребенка назвать числа в обратном порядке, начиная от 10.

Многие преподаватели, даже имеющие достаточно высокую категорию и стаж работы, считают, что некорректности, рассмотренные выше, несущественны, и не особенно важны, поскольку, речь идет всего лишь о формировании начальных математических представлений. Они полагают, что можно не заботиться о математической корректности, поскольку потом, в средней школе, ребенка переучат «как надо».

Нам представляется, что только недостаточное знание математики, а также психологии обучения и развития младшего школьника может привести к подобному мнению. В младшем школьном возрасте предполагается сформировать у ребенка начальные (элементарные) математические представления. Но «элементарные» не означает «примитивные», «неполноценные», «временные», которые в дальнейшем будут заменены на другие «неэлементарные».

Элементарные означают первичные, являющиеся элементами других более сложных понятий, с которыми ребенок познакомится в дальнейшем, причем элементарные понятия будут составлять их базу. Но это не означает, что они могут быть неверными! Опыт работы в области развития математических способностей позволяет нам утверждать, что начало знакомства с предметом, способы знакомства с ним, содержание и форма этого содержания чрезвычайно важны на начальных этапах. С этой точки зрения особенно ответственной является работа учителя начальных классов, формирующего у ребенка первые представления о предмете. Именно от него зависит, как будет ребенок воспринимать математику: признает ее стройной и ясной наукой или она навсегда останется для него тяжелым и ненавистным предметом.

Приведенные примеры говорят о том, что математические знания нужны учителю для того, чтобы правильно организовать знакомство детей с математическими понятиями и способами действия с ними. Очевидно, что грамотные методические действия учителя при проведении урока во многом зависят от уровня его математической подготовки. Особенно важно это в настоящее время, поскольку многие альтернативные программы расширяют список математических понятий, с которыми дети должны познакомиться уже в начальной школе, и это требует от учителя организации грамотной методической работы по изучению этих понятий с детьми. Помимо этого, уровень математической подготовки влияет на четкость и грамотность математической речи педагога, на правильность использования терминологии и обоснованность подбора методических приемов, связанных с изучением математических понятий.

На современном этапе речь идет не только о формировании математических представлений младшего школьника, но в большей мере о воспитании и развитии ребенка в процессе обучения математике. Реализация этого положения требует от будущего учителя владения не только частными (собственно методико-математическими), но и общими дидактическими умениями. Эти умения могут быть использованы при обучении не только математике, но и другому содержанию (обучение грамоте, развитие речи, ознакомление с природой и др.), поэтому их называют общими. Речь идет о структуре современного развивающего урока, о различных приемах организации деятельности учащегося (проблемная ситуация, эвристическая беседа, обучающий эксперимент и др.). В общем виде эти приемы могут быть реализованы на любом предметном содержании, но математическое содержание является специфическим, поскольку требует математической корректности работы с материалом.

Реализация развивающего обучения на уроке математики требует от учителя знания закономерностей психологии развития ребенка. Речь идет не просто об умении организовать внимание ребенка, использовать при обучении знакомые учителю закономерности запоминания и воспроизведения и т. п. Речь идет о том, что процесс обучения маленького школьника математическим знаниям должен играть роль стимула и двигателя личностного развития ребенка (развития когнитивной сферы, эмоционально-волевой сферы, становлению характера и коммуникативных умений ребенка и т. п.). Безусловно, без хороших психолого-педагогических знаний здесь обойтись невозможно. Однако для организации развивающего обучения недостаточно хорошо знать детскую психологию как таковую, необходимо специально изучать теории развивающего обучения и способы их методического преломления в конкретном уроке.

Анализ ситуаций, связанных с изучением конкретных математических понятий и с организацией деятельности детей на уроке математики, показывает, что деятельность учителя носит интегративный характер, так как обусловлена не только методической, но и математической, психологической и дидактической подготовкой. Сложный механизм этой интеграции обусловлен тем, что методические знания, представленные в виде конкретных методических рекомендаций и указаний к деятельности педагога, приемов изучения тех или иных математических объектов и способов действий с этими объектами, должны непременно включать:

а) вопросы частной методики, т. е. современные преемственные технологии изучения математических фактов, понятий, свойств, способов действий;

б) дидактические закономерности развивающего процесса обучения и воспитания, отражающиеся в дидактических принципах развивающего обучения;

в) психологические закономерности развивающего обучения, закономерности процесса усвоения ребенком знаний, умений и навыков.

Очевидно, что в рамках одной книги и одного курса невозможно рассмотреть все методические ситуации, которые могут возникнуть на практике. В данном пособии автор стремился очертить наиболее существенные аспекты поднятых проблем и вопросов с позиции развивающего обучения и личностно-деятельностного преемственного подхода к построению образовательного процесса в начальной школе.

Методы обучения детей математике

Разные науки используют понятие метода в связи со своей спецификой. Так, философская наука трактует метод (греч. metodos — буквально «путь к чему-то») в самом общем значении как способ достижения цели, определенным обра­зом упорядоченная деятельность.

Методесть способ воспро­изведения, средство познания изучаемого предмета. В основе методов лежат объективные законы действительности. Метод неразрывно связан с теорией.

В педагогике метод характеризуется как целенаправлен­ная система действий воспитателя и детей, соответствую­щих целям обучения, содержанию учебного материала, са­мой сущности предмета, уровню умственного развития ре­бенка.

В теории и методике математического развития детей термин «метод» употребляется в двух смыслах: широком и узком. Метод может обозначать исторически сложившийся подход к математической подготовке детей в детском саду (монографический, вычислительный и метод взаимно-об­ратных действий).

В педагогике существует концепция, которая базируется на использовании одного метода (монометода). К такой кон­цепции относится теория поэтапного формирования умст­венной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Процесс формирования деятельности рассматривается авто­рами как процесс передачи социального опыта. Это проис­ходит не исключительно путем взаимодействия учителя с учащимися, а скорее через интериоризацию соответствую­щей деятельности, формирование ее сначала во внешней ма­териальной форме, а затем преобразование во внутреннюю психическую деятельность.

Однако форсирование какого-либо одного метода обуче­ния не получило должного подтверждения на практике.

Наиболее рациональным, как показывает опыт, является со­четание разнообразных методов.

При выборе методов учитываются:

цели, задачи обучения;

содержание формируемых знаний на данном этапе;

возрастные и индивидуальные особенности детей;

наличие необходимых дидактических средств;

личное отношение воспитателя к тем или иным методам;

конкретные условия, в которых протекает процесс обуче­ния и др.

Теория и практика обучения накопила определенный опыт использования разных методов обучения в работе с деть­ми дошкольного возраста.При этом классификация методов используется с опорой на средства обучения.

В начале XX в. классификация методов в основном осуществлялась по источнику получения знаний — это были словесные, на­глядные, практические методы.

Практические методы (упражнения, опыты, продуктивная деятельность) наиболее соответствуют возрастным особен­ностям и уровню развития мышления дошкольников. Сущ­ностью этих методов является выполнение детьми действий, которые состоят из рада операций. Например, счет предметов: называть числительные по порядку, соотносить каждое числи­тельное с отдельным предметом, показывая на него пальцем или останавливая взгляд на нем, последнее числительное соот­носить со всем количеством, запоминать итоговое число.

Однако излишнее использование практических методов, задержка на уровне практических действий может отрицатель­но сказываться на развитии ребенка.

Практические методы характеризуются прежде всего са­мостоятельным выполнением действий, применением ди­дактического материала. На базе практических действий у ребенка возникают первые представления о формируемых знаниях. Практические методы обеспечивают выработку умений и навыков, позволяют широко использовать приоб­ретенные умения в других видах деятельности.

Наглядные и словесные методы в обучении математике не яв­ляются самостоятельными. Они сопутствуют практическим и игровым методам. Но это отнюдь не умаляет их значения в ма­тематическом развитии детей.

К наглядным методам обучения относятся: демонстра­ция объектов и иллюстраций, наблюдение, показ, рассмат­ривание таблиц, моделей.

К словесным методам относятся: рассказывание, беседа, объяснение, пояснения, словесные дидактические игры. Часто на одном занятии используются разные методы в разном их сочетании.

Составные части метода называются методическими приемами.

Основными из них, используемыми на занятиях по математике, являются: накладывание, прикладывание, дидактичекие игры, сравнение, указания, вопросы к детям, обследование, показ и т. д.

Между методами и методическими приемами, как изве­стно, возможны взаимопереходы. Так, дидактическая игра может быть использована как метод, особенно в работе с младшими детьми, если воспитатель с помощью игры фор­мирует знания и умения, но может — и как дидактический прием, когда игра используется, например, с целью повыше­ния активности детей («Кто быстрее?», «Наведи порядок»).

Широко распространенным является методический прием — показ. Этот прием является демонстрацией, он может характеризоваться как наглядно-практически-дей­ственный.

К показу предъявляются определенные требова­ния: четкость и расчлененность; согласованность действия и слова; точность, краткость, выразительность речи.

Одним из существенных словесных приемов в обучении детей математике является инструкция, отражающая суть той деятельности, которую предстоит выполнить детям. В стар­шей группе инструкция носит целостный характер, дается до выполнения задания. В младшей группе инструкция должна быть короткой, нередко дается по ходу выполнения действий.

Особое место в методике обучения математике занимают вопросы к детям. Они могут быть репродуктивно-мнемические, репродуктивно-познавательные, продуктивно-позна­вательные. При этом вопросы должны быть точными, конк­ретными, лаконичными. Для них характерна логическая по­следовательность и разнообразие формулировок. В процессе обучения должно быть оптимальное сочетание репродуктив­ных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста де­тей, изучаемого материала. Вопросы ценны тем, что они обеспечивают развитие мышления. Следует избегать под­сказывающих и альтернативных вопросов.

Система вопросов и ответов детей в педагогике называется беседой. В ходе беседы воспитатель следит за правильным ис­пользованием детьми математической терминологии, гра­мотностью речи. Это сопровождается различными пояснени­ями. Благодаря пояснениям уточняются непосредственные восприятия детей. Например, воспитатель учит детей обсле­довать геометрическую фигуру и при этом поясняет: «Возьми­те фигуру в левую руку — вот так, указательным пальцем пра­вой руки обведите, покажите стороны квадрата (прямоуголь­ника, треугольника), они одинаковы. У квадрата есть углы. Покажите углы». Или другой пример. Воспитатель учит детей измерению, показ практических действий сопровождает по­яснениями, как следует наложить меру, обозначить ее конец, снять ее, снова наложить. Потом показывает и рассказывает, как подсчитываются меры.

Чем старше дети, тем большее значение в их обучении имеют проблемные вопросы и проблемные ситуации.

Проб­лемные ситуации возникают тогда, когда:

— связь между фактом и результатом раскрывается не сразу, а постепенно. При этом возникает вопрос: что это такое? (опускаем разные предметы в воду: одни тонут, а другие — нет);

— после изложения некоторой части материала ребенку необходимо сделать предположение (эксперимент с теп­лой водой, таянием льда, решение задач);

— использование слов «иногда», «некоторые», «только в от­дельных случаях» служит своеобразными опознаватель­ными признаками или сигналами фактов или результатов (игры с обручами);

— для понятия факта необходимо сопоставить его с другими фактами, создать систему рассуждений, т. е. выполнить некоторые умственные операции (измерение разными мерами, счет группами и др.).

Многочисленные экспериментальные исследования дока­зали, что при выборе метода важным является учет содержания формируемых знаний. Так, при формировании пространствен­ных и временных представлений ведущими методами явля­ются дидактические игры и упражнения (Т. Д. Рихтерман, О. А. Фунтикова и др.). При ознакомлении детей с формой и величиной наряду с различными игровыми методами и прие­мами используются наглядные и практические.

Место игрового метода в процессе обучения оценивается по-разному. В последние годы разработана идея простейшей логической подготовки дошкольников, введения их в область логико-математических представлений (свойства, операции с множествами) на основе использования специальной серии «обучающих» игр (А. А. Столяр). Эти игры ценны тем, что они актуализируют скрытые интеллектуальные возможности де­тей, развивают их (Б. П. Никитин).

Обеспечить всестороннюю математическую подготовку детей все-таки удается при умелом сочетании игровых мето­дов и методов прямого обучения. Хотя понятно, что игра увлекает детей, не перегружает их умственно и физически. Постепенный переход от интереса детей к игре к интересу к учению совершенно естествен.

Весь наглядный материал условно мож­но разделить на два вида: демонстрационныйираздаточный.

Демонстрационный отличается от раздаточного размером и назначением. Демонстрационный материал больше по раз­меру, а раздаточный — меньше.

Значение демонстрационного наглядного материала за­ключается в том, что с его помощью можно сделать процесс обучения интересным, доступным и понятным детям, со­здать условия, чувственную опору для формирования конк­ретных математических представлений, для развития позна­вательных интересов и способностей.

Значение раздаточного наглядного материала заключает­ся прежде всего в том, что он дает возможность придать про­цессу обучения действенный характер, включить ребенка непосредственно в практическую деятельность.

Средствами наглядности могут быть реальные предметы и явления окружающей действительности, игрушки, геомет­рические фигуры, карточки с изображением математиче­ских символов — цифр, знаков, действий (рис. 1—4); широ­ко используется словесная наглядность — образное описа­ние объекта, явления окружающего мира, художественные произведения, устное народное творчество и др.

Характер наглядности, ее количество и место в учебном процессе зависят от цели и задач обучения, от уровня усвоения детьми знаний и умений, от места и соотношения конкретного и абстрактного на разных этапах усвоения знаний.

Так, при формировании у детей начальных представлений о числе и счете в качестве наглядного материала широко используются разнообразные конкретные множества, при этом весьма суще­ственно их разнообразие (множество предметов, их изображе­ний, звуков, движений). Воспитатель обращает внимание де­тей на то, что множество состоит из отдельных элементов, оно может быть поделено на части (подмножество). Дети практи­чески действуют с множеством, постепенно усваивая данное свойство множества при наглядном сравнении — коли­чество.

Наглядный материал способствует пониманию детьми того, что любое множество состоит из отдельных групп пред­метов, которые могут пребывать в одинаковом и неодинако­вом количественном соотношении, а это готовит их к усвое­нию счета с помощью слов-числительных. Одновременно дети учатся раскладывать предметы правой рукой слева на­право.

Постепенно, овладевая счетом множеств, состоящих из разных предметов, дети начинают понимать, что число не за­висит ни от размера предметов, ни от характера их размеще­ния. Упражняясь в наглядном количественном сравнении множеств, дети на практике осознают соотношения между смежными числами (6 меньше 7, а 7 больше 6) и учатся уста­навливать равенство. На следующем этапе обучения конк­ретные множества заменяются «числовыми фигурами», «числовой лесенкой» и др.

В качестве наглядного материала используются сюжет­ные картинки, рисунки. Так, рассматривание художествен­ных картин дает возможность осознать, выделить, уточнить временные и пространственные отношения, характерные особенности величины, формы окружающих предметов.

В конце третьего — начале четвертого года жизни ребенок способен воспринимать множество, представленное с помо­щью символов, знаков(квадраты, кружки и др.). Использо­вание знаков (символической наглядности) дает возмож­ность выделять существенные признаки, связи и отношения в определенной чувственно-наглядной форме. Особое зна­чение символическая наглядность имеет при обучении детей вычислительной деятельности (использование цифр, знаков арифметических действий, моделей), при формировании у них пространственных и временных представлений.

Без непосредственной практической ориентировки ребен­ка в пространстве невозможно формирование пространствен­ных представлений и понятий. Однако на определенном этапе обучения, когда необходимо понимание детьми пространст­венных отношений, более существенным является не практи­ческая ориентировка в пространстве, а именно восприятие и понимание пространственные отношений с помощью графи­ков, схем, моделей.

Формирование у детей представлений и понятий о величине и форме просто невозможно без наглядности. В связи с этим используются разнообразные фигуры как эталоны формы, графические и модельные изображения фор­мы. Одной из наиболее распространенных форм наглядностей являются учебные таблицы. Использование таблиц имеет пе­дагогический эффект лишь в том случае, если демонстрация их связана не только с пояснением воспитателя во время изложе­ния нового материала, но и с организацией самостоятельной работы детей.

На занятиях по математике широко используются посо­бия-аппликации (таблица со сменными деталями, которые закрепляются на вертикальной или наклонной плоскости с помощью магнитиков или другими способами), фланелеграф. Эта форма наглядности дает возможность детям прини­мать активное участие в изготовлении аппликаций, делать учебные занятия более интересными и продуктивными. По­собия-аппликации динамичны, дают возможность варьиро­вать, разнообразить модели. Например, с помощью фланелеграфа удобно перегруппировывать геометрические фигу­ры, решать арифметические задачи и примеры.

К наглядности относятся и технические средства обуче­ния (ТСО). Среди технических средств обучения математике наибольшее значение приобретают экранные средства — ТВ, экраны и др. Использование техниче­ских средств дает возможность полнее реализовать возмож­ности воспитателя, использовать готовые изографические или печатные материалы.

Воспитатели могут сами изготавливать на­глядный материал, а также приобщать детей к этому (осо­бенно при изготовлении раздаточного наглядного материа­ла).

Материал изготавливается из бумаги, картона, поролона, папье-маше. Часто в качестве счетного материала использу­ется природный (каштаны, желуди, камушки). Чтобы этот материал имел эстетический вид, его покрывают красками и лаками.

Для иллюстрации разных понятий, связанных с множест­вами предметов, нередко используются универсальные мно­жества. Такие множества-блоки в свое время были предло­жены Л. С. Выготским и венгерским психологом-математи­ком Д. Дьенешем. Позднее более детально этот материал разработал и описал логические упражнения с ним А. А. Сто­ляр.

Наглядный материал должен соответствовать определен­ным требованиям:

— предметы для счета и их изображения должны быть из­вестны детям, они берутся из окружающей жизни;

— чтобы научить детей сравнивать количества в разных со­вокупностях, необходимо разнообразить дидактический материал, который можно было бы воспринимать разны­ми органами чувств (на слух, зрительно, на ощупь);

— наглядный материал должен быть динамичным и в доста­точном количестве; отвечать гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям.

Особые требования предъявляются к методике использо­вания наглядного материала. При подготовке к занятию вос­питатель тщательно продумывает, когда (в какой части заня­тия), в какой деятельности и как будет использованный наглядный материал. Необходимо правильно дозировать на­глядный материал. Негативно сказывается на результатах обучения как недостаточное его использование, так и из­лишки.

Наглядность не должна использоваться только для ак­тивизации внимания. Это слишком узкая цель. Необходи­мо глубже анализировать дидактические задачи и в соот­ветствии с ними подбирать наглядный материал.

Так, если дети получают начальные представления о тех или других свойствах, признаках объекта, то можно ограничиваться небольшим количеством средств. В младшей группе, зна­комя детей с тем, что множество состоит из отдельных эле­ментов, воспитатель демонстрирует множество колец на подносе. И этого бывает достаточно для одного занятия. При ознакомлении детей пятого года жизни с новой геомет­рической фигурой — треугольником — воспитатель демон­стрирует разные по цвету, величине и форме треугольники (равносторонние, разносторонние, равнобедренные, пря­моугольные). Без такого разнообразия невозможно выделить существенные признаки фигуры, т.е. количество сто­рон и углов, невозможно обобщить, абстрагироваться. Для того чтобы показать детям различные связи, отноше­ния, необходимо объединять несколько видов и форм на­глядности. Например, при изучении количественного со­става числа из единиц используются различные игрушки, геометрические фигуры, таблицы и другие виды наглядно­сти на одном занятии.

Способы использования наглядности в учебном процессе раз­личные: демонстрационный, иллюстративный и действенный.

Демонстрационный способ использования наглядности характеризуется тем, что сначала воспитатель показывает, на пример, геометрическую фигуру, а потом вместе с детьми об­следует ее.

Иллюстративный способ предполагает использование наглядного материала для иллюстрации, конкретизации ин­формации воспитателя. Например, при ознакомлении с де­лением целого на части воспитатель подводит детей к необ­ходимости этого процесса, а потом практически выполняет деление.

Для действенного способа использования наглядного материала характерным является связь слова воспитателя с действием. Примером этого может быть обучение детей непосредственному сравнению множеств путем наклады­вания и прикладывания или обучение детей измерению, когда воспитатель рассказывает и показывает, как нужно измерять.

Как правило, на занятиях по математике используются несколько средств, поэтому очень важно продумывать место и порядок их размещения. Демонстрационный материал размещается в удобном для использования месте, в опреде­ленной последовательности. После использования нагляд­ного материала его необходимо убрать, чтобы не отвлекал детей. С этой целью хорошо использовать салфетки, коро­бочки, ширмочки. Раздаточный материал детям младшей группы дают в индивидуальных конвертах, в коробках, на подносах; в старшей группе — на общем подносе для каждо­го стола.

Необходимо научить детей пользоваться раздаточным материалом. Для этого воспитатель следит, чтобы дети осознанно и самостоятельно выполняли практические дей­ствия, аккуратно брали материал правой рукой, размещали его соответственно заданиям, после работы с ним клали на место.

Таким образом, эффективность обучения достигается со­единением слова воспитателя, практических действий детей и различных средств наглядности, поскольку процесс формирования понятий неотделим от конкретных представле­ний, от формирования способов действий.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.